środa, 17 października 2012

Ideał nauczyciela galicyjskiej szkoły ludowej

Podstawą każdego sytemu szkolnego są nauczyciele stanowiący kadrę pedagogiczną pracującą w szkołach. Poziom ich kwalifikacji, a także prezentowana etyka zawodowa w dużym stopniu przyczyniają się do  uzyskania przez nich właściwego stopnia akceptacji społecznej. Tworząc formalno-prawne wymagania wobec nauczycieli władze oświatowe tym samym również formułują kryteria ich oceny. Zarówno więc władza jak i społeczeństwo budują ideał  nauczyciela  wynikający z określonej rzeczywistości.
W sposób szczególny jest to widoczne w zaborze austriackim w stosunku do nauczycieli szkół ludowych. Nie były bowiem rzeczą dla zaborcy obojętną poglądy i zachowania środowiska nauczycielskiego. Ideał nauczyciela  został  dokładnie wkomponowany w proces edukacyjny szkoły ludowej, który opierał się na wychowaniu religijnym, będącym podstawą funkcjonowania społeczeństwa.
Kim więc był nauczyciel ludowy, jak wyglądała  jego praca i życie?.  Bardzo trafnie oddaje to wiersz Czym jest nauczyciel ludowy?[1]

„W szkole jest niańką, pedagogiem,
Księdzem, malarzem i muzykiem,
To empirycznym psychologiem,
To slöjodu  mistrzem, gimnastykiem.
A poza szkołą kancelistą,
Stróżem swych uczniów, gospodarzem,
Pożarnym wodzem, organistą
I Szkolnej Rady sekretarzem...
W gazetach, w mówkach - apostołem,
Przyszłości kraju budowniczym,
W istocie zaś roboczym wołem,
Białym murzynem - zresztą niczem”.
Podwawelski

W sferze moralnej nauczyciel  powinien być osobą wierzącą, respektująca także  wyznania swoich uczniów. Taka postawa uczącego winna być widoczna  zarówno w jego działalności pedagogicznej, jak i w życiu codziennym. Moralność nauczyciela miała wyrażać również jego stosunek do obowiązków służbowych, władz szkolnych, uczniów i lokalnego środowiska, w którym żył i pracował. Normy moralne  stanowiące treść  etyki zawodowej nauczyciela obejmowały takie cechy jak: obowiązkowość, pracowitość, sprawiedliwość, prawdomówność, pozytywny stosunek do  dzieci, moralny tryb życia. Opinia społeczna akceptowała tak rozumiany sens etyki nauczycielskiej i stawiała  temu zawodowi w sferze zarówno moralnej jak  i emocjonalnej wysokie wymagania.
W przeciwieństwie do etyki zawodowej tak wygórowanych żądań nie stawiano natomiast wobec sfery intelektualnej nauczycieli. Nie wymagano od nauczycieli by byli  twórczy i poszukiwali nowych  rozwiązań dydaktycznych. Musieli oni tylko wykazać się określonym poziomem wykształcenia, czyli ukończeniem seminarium nauczycielskiego, potwierdzonym przez  komisje kwalifikacyjną nadającą nauczycielom pełne uprawnienia do wykonywania zawodu. Część nauczycieli miała także obowiązek kończenia kursów kwalifikacyjnych dotyczących, takich przedmiotów  jak rysunek, bądź gimnastyka.
Zgodnie z przyjętymi przez władze austriackie założeniami, nauczyciel był urzędnikiem państwowym. Posiadał  określone prawa i obowiązki, których przestrzegania wymagały władze szkolne. Nie wymagano więc od nauczycieli przekraczania pewnych kanonów wiedzy merytorycznej i pedagogicznej. Zbytnie wychodzenie poza nie prowokowało władze zaborcze do wysuwania wniosków, iż wiedza  ta może być wykorzystana w niewłaściwym celu np.: do rozwijania wśród uczniów polskiego patriotyzmu.
Nauczyciel obowiązany był więc działać w ramach ukształtowanych stereotypów. Wykraczanie poza nie mogło grozić przykrymi konsekwencjami. Sfera intelektualna nauczycieli została podporządkowana zarówno sytuacji społecznej jak i politycznej. Władze austriackie  kreowały model nauczyciela lojalnego wobec monarchii habsburskiej, w pełni identyfikującego się z nią i akceptującego  panujące stosunki  polityczne i społeczne.
Przełom XIX i XX w. przyniósł pewne zmiany  w modelu nauczyciela szkoły ludowej. Wiązało się to ze wzrostem aktywizacji politycznej wsi galicyjskiej oraz powstaniem organizacji nauczycielskich na czele ze  Związkiem Nauczycielstwa  Ludowego. W ramach toczącej się dyskusji określone zostały nowe zakresy sfery moralnej i intelektualnej nauczycieli. Uczący winni  cechować się  aktywną, świadomą postawą zawodową, sprawiedliwością, miłością do uczniów, ludu i własnego kraju. Zaczęto także zwracać uwagę na doskonalenie zawodowe nauczycieli i potrzebę prowadzenia samodoskonalenia. Przełamana została w ten sposób postawa indyferentyzmu wobec problemów kształcenia  nauczycieli.
Niezwykle ważną rolę w tworzeniu nowej sylwetki nauczyciela odegrały czasopisma: „Szkoła”, „Nowe Wychowanie”, „Ruch Pedagogiczny”. Pojawiające się na ich łamach rozważania M. Baranowskiego, B. Trzaskowskiego H. Rowida, czy J. W. Dawida zmieniły istniejące stereotypy  modelu nauczyciela szkoły ludowej[2]. Według nich nauczycieli powinna cechować pomysłowość, wykazywanie inicjatywy, samodzielność, twórczość, utożsamianie się z odczuciami uczniów. Nauczyciel stawał się  bardziej  odpowiedzialny za  ich rozwój. Wszyscy autorzy  podkreślali, jak ważny jest zawód nauczyciela, gdyż to jemu  powierza  społeczeństwo to co jest mu najważniejsze i  najdroższe, czyli swoje dzieci[3].
W związku z tym na łamach prasy pojawiła się dyskusja celem, której było określenie cech nauczyciela - wychowawcy. L. Skoczylas w artykule pt. „Wychowawca narodowy” uważał, że  nauczyciel winien być osobą nieskazitelną, moralną i cnotliwą, bo tylko taka może stanowić wzór dla uczniów[4]. Natomiast E. Petrycy w artykule pt. „Jakie powinien przymioty posiadać dobry nauczyciel” pisał, że  powinien cechować się  religijnością, moralnością, sprawiedliwością, miłością, roztropnością oraz wiedzą[5]. O podstawowych cechach nauczyciela szkoły ludowej pisał P.Z. Dąbrowski. Zaliczał do nich skłonność do kształtowania duszy wychowanka, pociąg i pragnienie do rozwijania i ukierunkowywania jego osobowości[6].
M. Baranowski  uważał, że nauczyciel ludowy powinien wśród uczniów wzbudzać świadomość narodową. Z wykonywanego zawodu powinien czerpać zadowolenie, sumiennie wypełniać  obowiązki, odznaczać się pracowitością, samodzielnością i karnością, szanować ustawy i zdobytą wiedzę, a w końcu miłować Ojczyznę[7].
Według F. Kozdrasia nauczyciel ludowy jako wychowawca powinien być przykładem dla swoich uczniów. Będą oni kochali swoją Ojczyznę tylko wtedy, jeżeli będą widzieć, że ich nauczyciel również darzy ją  szacunkiem i miłością[8].
Natomiast S. Sobieski podkreślał  rolę wiedzy w nauczyciela ludowego. Obowiązkiem jego powinno być systematyczne dokształcanie się przez całe życie, czyli dążenie do doskonałości.  Powinien czytać pisma historyczne, biografie, dzieła pedagogiczne by mógł umiejętnie łączyć wiedzę z praktyką[9].
W rozprawie „O duszy nauczycielstwa polskiego” wydanej w 1912 r. J. W. Dawid określił cechy idealnego nauczyciela oraz  jego duszę. Za najważniejszą wśród nich uważał  miłość dusz ludzkich, obok niej wymieniał potrzebę doskonałości, poczucie odpowiedzialności, obowiązku, wewnętrzną prawdziwość i moralną odwagę. W swoim największym dziele „Inteligencja, wola i zdolność do pracy”  wydanym 1911 r. przedstawił związek pomiędzy inteligencją, wolą i zdolnością do pracy. J.W. Dawid uważał, że umieć, chcieć i móc to trzy źródła, które zasilają życie ludzkie. „Umieć”, to znaczy mieć inteligencję, „chcieć”- wolę, „móc”- zdolność do  pracy. Nauczyciela powinna więc cechować inteligencja, wola i chęć do pracy.
W kontekście tych poglądów, dużego znaczenia zaczęła nabierać wiedza i umiejętności pedagogiczne i psychologiczne uczących. W modelu nauczyciela zaczęły pojawiać się, także pomijane dotąd kwestie  patriotyzmu i  postaw obywatelskich. Pozycja nauczyciela w życiu społecznym kraju absorbowała  wszystkie siły  polityczne. Dla ugrupowań konserwatywnych  stawał się on gwarantem zachowania istniejącego ładu społecznego, natomiast dla demokratycznych inicjatorem przemian i postępu. W świadomości społecznej rozpoczęła się walka o „duszę polskiego nauczyciela ludowego”.
Pod koniec XIX w.  dokonujący się postęp w psychologii i  pedagogice  stworzył  możliwości dla rozwoju  nowych  teorii nauczania i wychowania w szkole ludowej. Widoczny on był w Europie Zachodniej, jak również  na ziemiach   polskich, szczególnie w Królestwie Polskim, mniej  w Galicji. O ile  w  zaborze  rosyjskim  rozwinęły się  badania eksperymentalne i prace koncepcyjne, o tyle  w Galicji działacze  oświatowi i nauczyciele  skoncentrowali się  bardziej na sprawach organizacji szkolnictwa  ludowego, jego struktury i założeniach programowych, czyli problemach, które w Galicji należało jak najszybciej rozwiązać. Dużo uwagi  poświęcali, także ocenie polityki oświatowej prowadzonej przez Radę Szkolną Krajową.
Praca nauczycieli szkół ludowych była trudna z wielu względów. Nauczycielom na wsi, szczególnie tym pochodzącym ze środowisk innych niż wiejskie, trudno było zrozumieć środowisko wsi, pozyskać szacunek i porozumienie z  włościanami.
Rozwijające się powoli szkolnictwo powszechne niepodległej Polski w znacznym stopniu nawiązywało do tradycji i poziomu szkolnictwa ludowego w poszczególnych zaborach. Również kształcenie kadr zawodowych  wymagało odwołania się  do określonego modelu  nauczyciela. Model ów starły się  dość dokładnie określić władze szkolne. W sposób szczególny jest to widoczne w zaborze austriackim. Nie były bowiem rzeczą dla zaborcy obojętną poglądy i zachowania środowiska nauczycielskiego.
Ideał nauczyciela został  dokładnie wkomponowany w proces edukacyjny szkoły ludowej, który opierał się na wychowaniu religijnym, będącym podstawą  funkcjonowania społeczeństwa. W sferze moralnej nauczyciel powinien być osobą wierzącą, respektująca także wyznania swoich uczniów. Taka postawa uczącego winna być widoczna zarówno w jego działalności  pedagogicznej, jak i w życiu  codziennym.
Moralność nauczyciela miała wyrażać również jego stosunek do obowiązków służbowych, władz szkolnych, uczniów i lokalnego środowiska, w którym żył i pracował. Normy moralne  stanowiące treść  etyki zawodowej nauczyciela obejmowały takie cechy jak: obowiązkowość, pracowitość, sprawiedliwość, prawdomówność, pozytywny stosunek do dzieci, moralny tryb życia. Opinia społeczna akceptowała tak rozumiany sens etyki  nauczycielskiej i stawiała  temu zawodowi w sferze zarówno  moralnej  jak  i emocjonalnej wysokie wymagania.
Tak wygórowanych żądań nie stawiano natomiast wobec sfery intelektualnej nauczycieli. Nie wymagano od nauczycieli by byli  twórczy i poszukiwali nowych  rozwiązań dydaktycznych. Musieli oni tylko wykazać się określonym poziomem wykształcenia, czyli ukończeniem seminarium nauczycielskiego, potwierdzonym przez komisje kwalifikacyjną nadającą nauczycielom pełne uprawnienia do wykonywania zawodu. Część nauczycieli miała także obowiązek kończenia  kursów kwalifikacyjnych dotyczących takich przedmiotów jak rysunek, bądź gimnastyka.
Zgodnie z przyjętymi przez władze austriackie założeniami, nauczyciel był urzędnikiem państwowym. Posiadał określone prawa i obowiązki, których przestrzegania wymagały władze szkolne. Nie wymagano więc od nauczycieli przekraczania pewnych kanonów wiedzy merytorycznej i pedagogicznej. Zbytnie wychodzenie poza nie prowokowało władze zaborcze do wysuwania wniosków, iż wiedza ta może być wykorzystana w niewłaściwym celu np.: do rozwijania wśród uczniów polskiego patriotyzmu.
Nauczyciel obowiązany był więc działać w ramach ukształtowanych stereotypów. Wykraczanie poza nie mogło grozić przykrymi konsekwencjami. Sfera intelektualna nauczycieli została podporządkowana zarówno  sytuacji społecznej jak i politycznej. Władze austriackie kreowały model nauczyciela lojalnego wobec monarchii, w pełni identyfikującego się z nią i akceptującego panujące stosunki  polityczne i społeczne.
Pod względem stanu liczebnego nauczycieli na początku lat dwudziestych, sytuacja w byłej Galicji i części ziem byłego zaboru rosyjskiego była w miarę zadawalająca. W Galicji na stanowiskach nauczycielskich władze polskie pozostawiły wszystkich uczących, którzy zostali jedynie zobowiązani do  złożenia  przysięgi służbowej. Na ziemiach byłego Królestwa Polskiego, liczba nauczycieli i uczniów była   mniejsza  niż w  Galicji i obciążenie  uczących  było podobne. Najwięcej  nauczycieli brakowało na terenach byłego zaboru pruskiego. Średnia liczba uczniów przypadająca na jednego uczącego na progu odzyskania niepodległości wynosiła 56,6, natomiast w woj. poznańskim 75,3, pomorskim 70,8. Uczący tu  w większości nauczyciele pochodzenia  niemieckiego opuścili te tereny, stąd też braki były znacznie większe. W miarę upływu czasu i wchodzenia do szkół powszechnych wyżu powojennego, sytuacja nauczycieli ulegała pogorszeniu. Liczba uczniów przypadająca na jednego nauczyciela  stawała się zdecydowanie większa, co utrudniło uczącym wykonywanie pracy. 
Zmiany w określaniu osobowości nauczyciela szkoły ludowej przerywały działania I wojny światowej. W urzędowym  modelu uczącego powoli zaczęły się pojawić wartości narodowe. Dalsze zmiany wprowadzone zostaną dopiero w okresie międzywojennym w momencie rozwoju szkolnictwa ludowego  już jako powszechnego. Oprócz postaw patriotycznych nauczyciele szkół ludowych Galicji do etosu polskiego pedagoga szkoły powszechnej wniosą, także religijność, wartości rodzinne oraz zrozumienie świadomości społeczności wiejskiej.
Po odzyskaniu niepodległości, w  poszczególnych powiatach nauczyciele składali   deklaracje  pracy i posłuszeństwa państwu polskiemu na ręce przedstawicieli wojska, bądź tworzących się władz oświatowych. Przykładowo w powiecie tarnowskim  nauczyciele składali  przysięgę wierności na ręce delegata Obrony Narodowej w dniu 2 listopada 1918 r. W kronice szkoły im. M. Konopnickiej w Tarnowie, jej kierowniczka Ludwika Rozsay napisała ...„Z sercem przepełnionym radością nieopisaną pośpieszyło nauczycielstwo Tarnowa i okręgu 2 listopada 1918 r. do biura Rady Szkolnej Okręgowej, by tam złożyć przysięgę służbową Rządowi Polskiemu. Z nowym wzmożonym zapałem zabrało się nauczycielstwo do swej zawodowej pracy dla gorąco umiłowanej Ojczyzny, która jeszcze  tak ciężkie przechodzi koleje w tej ważnej przełomowej chwili”[10].
W zasadzie wszyscy nauczyciele pracujący na obszarze byłego zaboru austriackiego przed wybuchem I wojny światowej oraz w jej trakcie podjęli pracę zawodową. Odeszli tylko nieliczni uczący przyznający się do narodowości austriackiej. Pewna grupa nauczycieli przeniosła się także do innych województw, przeważnie na teren byłego Królestwa Polskiego lub województwa poznańskiego, czy pomorskiego. Byli również tacy, którzy zaginęli bez wieści lub zginęli biorąc udział w działaniach wojennych.
Nauczyciele podejmowali prace z entuzjazmem. Widoczny on jest  na łamach kronik szkolnych. ... „w tym czasie wybiła wielka godzina dla naszej Ojczyzny; ogłoszenie wolnej zjednoczonej Polski. To, o czym marzyły całe  pokolenia w czasie przeszło wiekowej niewoli spełniło się w naszych czasach”[11]. Nie ostudzał więc tego entuzjazmu fakt zniszczenia kraju i trudności ekonomiczne z jakim zaczęło borykać się  polskie  szkolnictwo.
Sytuacja materialna nauczycieli była bardzo trudna. Wojna  spowodowała ogromne ich zubożenie. Władze zaborcze  również nie przejawiały większego zainteresowania poziomem życia nauczycieli. Warunki pracy nauczycieli szkół ludowych były niezwykle trudne, zwłaszcza  na wsi, gdzie szkoły  mieściły się często w budynkach skromnych, nie dostosowanych do nauczania. Lokalna prasa zwracała uwagę ówczesnemu społeczeństwu na problemy bytowe nauczycieli. Na łamach pisma „Lud Katolicki” dziennikarz  pisał: ...„A to społeczeństwo w zamian za tę pracę czy wejrzało w byt materialny swych niestrudzonych pracowników, czy choć raz podniosło swój głos, domagając się poprawy bytu tych, którzy wychowują jego najdroższy skarb, bo synów i córki [12]”.
Koniec roku 1918 i początek 1919 spowodował dalsze pogorszenie się warunków materialnych nauczycieli. Rosnące trudności aprowizacyjne i mieszkaniowe nie sprzyjały, mimo entuzjazmu niepodległości, wykonywaniu  pracy w sposób właściwy. Rozgoryczeni nauczyciele  coraz częściej zaczęli domagać się podwyżki płac, przydziału odzieży, żywności, opału. Na warunki pracy nauczycieli wpływ miał także stan bazy materialnej szkół. Większość budynków szkolnych została zdewastowana przez wojska zaborcze, brakowało sprzętu i pomocy naukowych, a zimą opału. Wszystko to w sposób negatywny wpływało na prawidłowe funkcjonowanie szkół.
Naukę dezorganizowały zarówno na wsi jak i w mieście  częste  epidemie, szczególnie grypy (tzw. hiszpanki), a brak opału ograniczał pobyt uczniów w szkole i skracał rok szkolny (tzw. wakacje opałowe). W szkołach zaczęła występować niska frekwencja uczniów spowodowana nie tylko kłopotami szkolnictwa, ale przede wszystkim trudną sytuacją materialną rodziców i niskim poziomem ich  świadomości odnośnie do potrzeby nauczania dzieci. Zaczęły zdarzać się  przypadki rezygnacji nauczycieli z wykonywanego zawodu i podejmowania lepiej płatnej pracy.
Zdecydowanie więcej nauczycieli  rezygnowało  z wykonywania zawodu na terenie byłego zaboru rosyjskiego oraz w województwie poznańskim i pomorskim. Znacznie mniej w województwach byłej Galicji. Porzucanie zawodu wynikało nie tylko z frustracji społecznej, ale także z faktu, że duża liczba nauczycieli nie miał przygotowania  do pracy nauczycielskiej lub zawód ten wykonywała przypadkowo. Taka sytuacja występowała na terenach byłego Królestwa Polskiego i tu było najwięcej przypadków rezygnacji z nauczania. W województwach byłego zaboru pruskiego z pracy odchodzili nauczyciele  narodowości niemieckiej lub sympatyzujący z Niemcami.
W  Galicji  większa grupa nauczycieli miała przygotowanie do pracy w szkole ludowej. Wykształceni w seminariach, nauczający w polskim języku,  trafniej i bardziej świadomie wybierali swój zawód, wykazywali  tym samym większą odpowiedzialność. Stąd też mniej było przypadków  porzucania zawodu.
Pod względem płci wśród nauczycieli szkół powszechnych zarówno byłej Galicji jak i w pozostałych częściach kraju przeważały kobiety (wyjątek stanowił Śląsk Cieszyński, woj. wołyńskie, poznańskie i pomorskie, gdzie wśród uczących przeważali mężczyźni). Pracujące w szkołach nauczycielki w większości były osobami  samotnymi.
Jest to zjawisko dość charakterystyczne dla stosunków społecznych występujących w ówczesnym środowisku nauczycielskim. Było ono w dużej mierze zdominowane przez kobiety, szczególnie na wsi. Trudno było bowiem wykształconym kobietom znaleźć pod względem intelektualnym właściwego partnera w środowisku wiejskim. Nie sprzyjał temu często długi okres pracy w jednym miejscu. Występują przypadki wiązania całego  życia zawodowego z jedną szkołą. Brak było więc możliwości nawiązywania szerszych kontaktów  osobistych i zawodowych. Sytuacja odwrotna, czyli zmiany miejsca pracy, często z  polecenia władz, także nie ułatwiała ułożenia życia osobistego.
Władze oświatowe również niezbyt przychylnie akceptowały zmiany stanu cywilnego nauczycielek. O wiele łatwiej było bowiem zmieniać miejsca pracy osobom samotnym. Zdecydowanie przeciwne były również zawieraniu przez nauczycielki małżeństw z osobami o niższym statusie zawodowym i poziomie wykształcenia. Kobiety zawierały więc związki małżeńskie z partnerami, którzy,  także byli nauczycielami. Mężczyzn w zawodzie nauczyciela było jednak zdecydowanie mniej, a to w sposób istotny utrudniało znalezienie właściwej osoby. W szkołach wiejskich o 2 nauczycielach, w większości przypadków pracowały małżeństwa nauczycielskie, przy czym jeden z partnerów  pełnił funkcję kierownika.
Pracujący w szkołach powszechnych nauczyciele legitymowali się pochodzeniem w znacznej części chłopskim, częściowo robotniczym, mniej inteligenckim. Ponad połowa nauczycieli zawodowo związana była z miejscem urodzenia.
Nauczyciele szkół ludowych, a potem powszechnych aktywnie działali w strukturach związkowych. Tworzenie się organizacji związkowych i zorganizowanego ruchu zawodowego nauczycieli na terenie Galicji związane było ściśle z walką o polskość oświaty oraz z ruchem ludowym, a na ziemiach byłego zaboru rosyjskiego także  lewicowym.
Seminaria nauczycielskie Galicji wykształciły grupę zaangażowanych nauczycieli, którzy mimo trudności podejmowali pracę w szkołach wiejskich, rozumiejąc ją niekiedy jako swojego rodzaju posłannictwo. Z takim rozumieniem pracy nauczyciela ludowego możemy spotkać się w wierszu napisanym przez Józefa Turka nauczyciela szkoły ludowej w Soninie 3 października 1889 r.[13]

„Pracujmy wspólnie z miłości dla ludu,
Nie jak najemnik , co z pracą się waży,
A poświęcenie niech świta na twarzy,
Jak dzień pogodny, to umniejszy trudu.
Nauczmy dziatki kochać ojców ziemię,
Oszczędzać mienie i szanować braci,
A możem  jeszcze ujrzeć nowe plemię,
Które dług Bogu i Ojczyźnie spłaci.
Lecz gdy zasługi nie spłacą Ci dzieci,
Gdy ciężka praca nie sprawi im ducha,
Wtedy myśl smutku niech do Nieba leci,
Prosić o wsparcie – a Pan Cię wysłucha.
Dałby Bóg dobry by te szczęsne lata,
Pracy nad ludem płynęły tak wieki,
A będzie zdrowsza i dostatnia chata,
I praca nasza to trud będzie lekki”.
W słowa tego wiersza doskonale wkomponowują się sylwetki Wawrzyńca Kalickiego i Jana Bałuta.
 dr hab. Edmund Juśko, prof. KUL 

Wykorzystana literatura:
1. Dawid J.W., O duszy nauczycielstwa, [w:] Osobowość nauczyciela. Rozprawy  J. W. Dawida ,  Z. Mysłakowskiego,  S. Szumana,  M. Kreutza,  S. Baleya.  Opracowanie  i  wstęp W. Okoń, Warszawa 1959.
2. Homola I., Nauczycielstwo  krakowskie dobie autonomii  (1867-1914), [w;] Inteligencją polska XIX i XX wieku. Studia t. II, red. R. Czepulis-Rastenis, Warszawa 1981.
3.  Majorek C., Urzędowa koncepcja  ideału nauczyciela szkoły ludowej w Galicji doby autonomicznej, „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych”, t. X, 1970.
4.  Meissner A., Spór o duszę  polskiego nauczyciela. Galicja i jej dziedzictwo, t. 11, Rzeszów 1999.
5. Podwawelski, Czym jest nauczyciel ludowy?, „Glos Nauczycielstwa Ludowego”, 1906.
6. Rowid H., Szkoła twórcza Podstawy teoret.yczne i drogi urzeczywistnienia nowej szkoły. Wstęp B. Suchodolski, Warszawa 1958.
7. Smołalski A., Stosunki służbowe i warunki pracy nauczycieli w Polsce do 1939 r., Opole 1994.

Wykorzystane źródła:
1. Baranowski M., Przykład nauczyciela jako czynnik wychowania narodowego, „Szkoła”, 1895, nr 33.
2. Dąbrowski P. Z., O zasadniczych cechach nauczyciela wychowawcy, „Szkoła”, 1923, z. V-VI.
3. „Glos Nauczycielstwa Ludowego”, 1906.
4.  http://spsonina.prv.pl/historia.htm.
5. Kozdraś F., O wielkim narodowym obowiązku  wychowawcy, „Szkoła”, 1898, nr 9.
6. Kronika szkoły im. K. Brodzińskiego w Tarnowie od 1896 do 1948 r.
7. Kronika szkoły powszechnej im. M. Konopnickiej.
8.  „Lud Katolicki”, 1918, nr 29.
9. Petrycy E., Jakie powinien przymioty posiadać dobry nauczyciel, „Szkoła”, 1870, nr 18.
10. Skoczylas L., O zasadniczych cechach nauczyciela wychowawcy, „Szkoła”, 1914 a. VI-VII.
11. Sobieski S., Czego mamy obecnie żądać po nauczycielu szkół ludowych, „Szkoła”, 1868, nr 3.
12. Trzaskowski B., O powinnościach nauczyciela, a w szczególności  nauczyciela wiejskiego, „Szkoła”, 1895, nr 4.
                                    
[1]Podwawelski, Czym jest nauczyciel ludowy?, „Glos Nauczycielstwa Ludowego”, 1906, s. 6;  I. Homola  Nauczycielstwo  krakowskie dobie autonomii  (1867-1914), [w;] Inteligencją polska XIX i XX wieku. Studia t. II, red. R. Czepulis-Rastenis, Warszawa 1981, s. 126-127; A. Smołalski, Stosunki służbowe i warunki pracy nauczycieli w Polsce do 1939 r., Opole 1994, s. 5.
[2]Szerzej  na ten temat H. Rowid,  Szkoła twórcza. Podstawy teoretyczne i drogi urzeczywistnienia nowej szkoły. Wstęp B. Suchodolski, Warszawa 1958; J.W. Dawid, O duszy nauczycielstwa, [w:] Osobowość nauczyciela. Rozprawy  J. W. Dawida ,  Z. Mysłakowskiego,  S. Szumana,  M. Kreutza,  S. Baleya.  Opracowanie  i  wstęp W. Okoń, Warszawa 1959; C. Majorek, Urzędowa koncepcja  ideału nauczyciela szkoły ludowej w Galicji doby autonomicznej, „Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych”, t. X, 1970, s. 207-221; A. Meissner, Spór o duszę  polskiego nauczyciela. Galicja i jej dziedzictwo, t. 11, Rzeszów 1999.
[3]B. Trzaskowski, O powinnościach nauczyciela, a w szczególności  nauczyciela wiejskiego, „Szkoła”, 1895, nr 4, s. 45.
[4]L. Skoczylas, O zasadniczych cechach nauczyciela wychowawcy, „Szkoła”, 1914, a. VI-VII, s. 309.
[5]E. Petrycy, Jakie powinien przymioty posiadać dobry nauczyciel, „Szkoła”, 1870, nr 18, s. 273.
[6]P.Z. Dąbrowski, O zasadniczych cechach nauczyciela wychowawcy, „Szkoła”, 1923, z. V-VI, s. 66.
[7]M. Baranowski, Przykład nauczyciela jako czynnik wychowania narodowego, „Szkoła”, 1895, nr 33.
[8]F, Kozdraś, O wielkim narodowym obowiązku  wychowawcy, „Szkoła”, 1898, nr 9, s. 78-79.
[9]S. Sobieski, Czego mamy obecnie żądać po nauczycielu szkół ludowych, „Szkoła”, 1868, nr 3, s. 152.
[10]Kronika szkoły powszechnej im. M. Konopnickiej, s. 19.
[11]Kronika szkoły im. K. Brodzińskiego w Tarnowie od 1896 do 1948 roku, s. 5.
[12]„Lud Katolicki”, 1918, nr 29 z 21lipca, s, 2.
[13]http://spsonina.prv.pl/historia.htm.